试答对统编版小学语文教材使用的几个疑问
原创李竹平我在小学教语文2019-08-31统编版教材真真切切地“上线”了。教材理解和使用培训如火如荼地进行着，让大家对统编版教材的使用充满了期待，也心怀着忐忑。由教育行政部门组织的各级培训，应该说对教材的解读已经很透彻了，但不可否认的是，广大一线教师参加完培训，翻着自己马上要在课堂上使用的那一本教材，仍然会有很多疑问——毕竟，从教材解析到实践运用之间，还有一段距离，这个距离就是教师如何将专家、教研员对教材的解析转化为自身的认识和行动。转化的过程，不仅需要教师自己调动已有经验对教材进行再认识，还需要教师结合自己班级学生实际，对教材在教室里的使用图景展开联想和想象。这个过程当中，教师难免会对教材使用产生更多疑惑和具体的问题。
为了帮助一线教师同仁更好地备课，笔者试着根据个人理解分享对几个具体问题的思考。问题一：统编版教材每个单元课文的教学是不是只需要落实导语页（三至六年级）写明的阅读训练要素？
导语页普通有两条“语文要素”，第一条是以课文研究为凭借落实的阅读训练要素。阅读训练要素定位的是单元课文研究
的共同目标和重点目标。一篇文章，在思想内容、语言运用、结构放置、表达方法等各个方面都具有自己的特点，都蕴含着多方面的研究价值。它被编入具体单元内，除了承载单元重点研究目标的落实任务，还应有常规性研究价值，如字词研究、朗读训练、语言积累、思想启发等，还有文本独特的研究价值，如有的文章结构独特（《走月亮》中的感叹句的重复），有的文章大量运用某一修辞手法等。常规性研究价值，通常是每一篇课文研究都具有的，或者作为学生自立研究任务完成（如字词研究），或者与重点研究目标的落实融为一体（如朗读训练、语言积累），它们是实现单元重点研究目标的基础。由文本特性决定的研究价值，如果是得当此阶段或班级学生实践需要的，也要作为具体文本研究的明白目标加以落实。
四年级第三单元，阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续详尽的窥察”，这条要素里包括两个具体的研究目标，一是指向文章表达特点的，一是指向文章内容体现出的作者窥察方法和立场的。这意味着单元内的选文可能在表达上都有准确生动的特点，所写内容都来自作者连续详尽的窥察。那么，教师就要一篇篇研读课文，看看每篇文章里哪些描述准确生动，哪些内容体现了作者窥察的连续详尽，这些是落实重点阅读训练要素的凭借。但学生要从文章中真正体会和
感受这些，首先应该能将课文读通读熟，从整体上相识文章写了什么内容，这就是落实常规性研究目标。古诗的研究是要诵读沉吟、入情入境的，这是古诗研究的独特诉求；《蟋蟀的室庐》将蟋蟀比作人来写，这类蕴含了作者情感的表达给读者带来亲切的感受，同时也能让读者感受到作者对蟋蟀欣赏的立场，体会这类写法就成为了研究目标的一个挑选。
这么看来，如何理解单元导语页阅读训练要素在课文研究中的地位，就清晰了。语文要素是核心，是单元文本都要围绕着落实的训练要素，但不是研究文本的唯独目标。当然，除常规性研究目标，其他因文本特性或学生实践提炼的研究目标，不能过多，一项足以，不能喧宾夺主，湮没了单元重点训练要素。
问题二：策略单元的课文只需要用来研究阅读策略吗？
这个问题，首先能够参照问题一来判断。其次，要考虑一下研究和运用阅读战略的目的是什么。当然，目的是为了更好地读懂文章，实现自己的阅读目标。所以，战略的研究和运用，一定不能落在战略自己，而是让学生感受到战略运用的价值。例如，研究提问战略，目的是为了通过提问帮助自己多角度深入理解文本，从文本中汲取更多的、自己需要的营养。战略单元的研究，不能止于战略，要从战略的把握和运用再进一步，去理解文本何为和为何。问题三：每一个单元的阅读训练要素和表达训练要素到底该落实到什么水平呢？这个追问和考虑十分必要。五年级上册第四单元的阅读训练要素，导语页是这样表述的：“结合资料，体会课文表达的思想感情”。“结合资料”，到底落实到什么水平呢？是需要让学生自己根据理解的需要去查阅资料，照旧教师提供对理解有帮助的资料？资料的结合，是为相识疑促理解悟情感，照旧用资料来达到“知人论世”的目的？如果仅仅研读这个单元自己，是不容易给出答案的。怎么办？要梳理十二册教材，结合响应的训练要素表述进行梳理定位。五年级下册第四单元是“结合查找的资料，体会课文表达的思想感情”，六年级上册第八单元是“借助相关资料，理解课文主要内容”。对比就会发现，五年级下册的资料是需要学生自己“查找”的，上册并没有提出“查找”的要求，六年级上册“借助相关”资料，资料怎么来，没做要求，是因为已经研究过“查找”资料，更关键的是这是一个走近XXX的特殊内容单元，是需要“知人论世”的，所以资料要更充裕，要能够支持对课文主要内容的正确和深入理解。这么接洽起来看，单元语文要素落实到什么水平就能把握得更适切了。
教师仅仅研读一册教材是不行的，应该研读整个小学阶段的十二册教材，要对十二册教材进行要素的细致梳理，否则就
会见木不见林，就容易“迷路”——有条件有兴趣的最好是将初中三年的语文教材也看一看。笔者让学校为每一位语文教师都准备了一整套一到六年级的语文教材，就是这个用意。
问题四：每个单元的教学实施，一定要按照单元内容编排的顺序进行吗？
教材是例子，教材是“死”的，人是活的，学生才是目的，学生的需要才是起决定性作用的，教师应该从学生研究的视角来创造性使用教材，而不是被教材所控制并用教材来控制学生。例如，五年级上册第一单元的口语交际，话题是“制订班级公约”，作为单元的第一项研究内容和活动就更加合适。有的单元，作也可以前置的，尤其是那些明显读写分编的单元，课文研究与作，很难作为一个整体进行系统设计，也就不必在乎先研究什么，后研究什么了。甚至，一册教材八个单元的研究，也不一定按照教材编排的先后顺序来展开教室里的研究。五年级第二单元是研究提高阅读速度的策略单元，学生拿到书两个星期后才研究，学生可能自己早就读过这些文章了，再进行速度检测，就得不到真实数据了，放到最前面来研究，未尝不可。
问题五：单元导语页的语文要素让人觉得很笼统，怎么让它具体明确起来呢？
表达训练要素，如果觉得不够具体，缺乏操作性，那就研读一下教材单元作编排的具体内容。一般，教材中编排有话题、素材提示、思路提示等，操作性很强。
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统编语文〔七-九年级〕对一些问题的解答和说明
一、涉及全套教材的疑难问题
1.目前教材课文数量偏少，不利于学生阅读能力的开展，能否增加一些？
此前教科书每册30课，精读课文17篇，于2022年1月做了删减，目前每册24课，精读课文数量不变。但教材中提供了许多课外阅读的篇目，可以弥补课文数量少的问题。
2.古诗编排看上去稍显随意，缺少肯定的体系。建议或按内容，或按体裁，或按历史开展编选，这样能形成对知识的系统认识，更好地与高中教学衔接。
新编教科书的古诗文，兼顾时代先后和难易度，按照循序渐进的原则编排。一般来说，低年级以浅易的古诗文为主，诗歌多是绝句或五律，文章多是叙事类，高年级安排篇幅较长、难度较大的律诗、词以及游记、议文章材料等。因要涵盖课标推举的背诵篇目，很难归并到几个集中的主题中，按内容编排并不现实。而且，按内容、按体裁、按历史开展，均无法照顾到难易度问题。如按历史开展编排，则（诗经）应放在七年级，无疑难度过大，而元曲应放在九年级，而像（天净沙·秋思）这样的元曲，则又简单了。
3.有些课文和原来比，为什么文本有调整变化？
近年来，不少读者以来信来电或发表文章的方法，探讨课文改动问题，认为应该尊重作者原文，尽量少做改动。此次教材新编，本着尊重作品原貌，尊重作者的原则，我们对比作者原文，对局部课文的文本做了局部恢复。像（春）一文，就有多处恢复，跟原来的教材文本多有不同。
粗看起来，过去的改动更符合现在的言语习惯，但细究起来，有些改动，实际上更动了作者言语的节奏，甚至改变了作品的原意。比方“乡下去〞，前面描绘夜的安静而和平，接下来描绘乡下人物的动景。一个“去〞字，前后.
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节奏发生变化，表示这空间的转移，无疑更为恰当。改为“在乡下〞，感觉平了些。再如“窠巢〞，如果改成单字“巢〞，变成单音节，读的时候，不是那么朗朗上口，为了读出节奏感来，需要把“巢〞音拖长，凑成一个节拍。还是用双音节，这句话读起来顺畅。其他不一而足，总之，改动并非让学生理解“原滋原味〞，而是照顾到作品写作内在的意蕴。
4.有的作者课下有注解，有的没有，是怎么考虑的？
对于作者注释，人教版教科书一般遵循这样的原则：仅注已经古代或现当代已经过世的作家，在世的作家不注〔港澳台和外国作家除外〕。
5.课后练习的栏目“思考探究〞和“累积拓展〞有什么侧重吗？
“思考探究〞题一般侧重文章的理解，“累积拓展〞题则侧重语句的品味与鉴赏。像揣摩语句含义、探究语句作用的题目，我们会将其放在“思考探究〞中，如七年级上册第24页题二、题三；像体会语句的表达效果、品味言语精妙处之类的题目，往往归入“累积拓展〞，如七年级上册第4页题四、第72页题四。
6.课后作业有伪问题，如七年级上册第4页题2“你有没有这样的感觉〞。建议这类问题可以去掉。
部编语文教材练习设计的一个亮点就在于，不见得每个练习都有一个明确的答案，可以用理性的言语组织出精确答案，有些不需要学生答复，只需要他们去细心体验、感受。比方七上第4页题二：“课文读起来有点儿童话的味道，清新，生动。你有没有这样的感觉？如果有，能否找一些语句或段落作为例子，跟同学、老师分享你的体会？〞题干中“你有没有这样的感觉〞，不是一个必须答复的问题，只是提示学生反思自己的阅读体验，留意自己的阅读感觉。
7.有的写作专题，例如七下“文从字顺〞“言语简明〞，看上去比拟简单，能否调整到前面去？
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七年级写作教科书，是从两个方面着眼进行设计的：一方面突出写作的一般要求，一方面培养写人记事的能力。两方面内容兼顾循序渐进和配合单元的原则，穿插安排。“文从字顺〞“言语简明〞属于前者，是针对学生的根本写作水平提出的更高要求，看似简单，实则需要长期的写作实践才能真正领会，因此不宜放太前的位置。
8.整套教材似乎缺失书法教育的内容，能否增加一些毛笔书写和硬笔书写的专题？
书法教育的内容，我们在初次送审时做了安排，当时以附录的形式每册安排肯定的内容。后因教育部特意下发了（中小学书法教育指导纲要），并在中小学开设了特意的书法课，审定了特意的书法教材，引导学校开展软硬笔书法的观赏和书写实践。为防止重复，减少篇幅，在本套语文教科书中，将此类内容做了删减，只保存每课后的“读读写写〞，其范字由知名书法家撰写，既呈现了书法艺术之美，又能够标准学生的书写，提升鉴赏能力和书写能力。
9.课后“读读写写〞栏目可以增加田字格让学生练习书写吗？
试教过程中，有老师提出过这个意见。因篇幅的限制，完成起来有肯定的难度。事实上，即使留出等量的田字格，也只能供学生一次书写之用，不如用练习本替代。
10.课后的补白中关于语法知识的设计有什么考虑？
本套语文教科书中语法、修辞知识的学习有两种途径：一是借助单元说明、课后练习题，或者教师的引导〔在教师用书中会有提示〕，随文学习；二是通过课后的知识短文，集中学习。每册共设置有知识短文十多则。内容不求全面，突出根底性，少用术语；写法上，由具体言语实例导入，采纳归纳法，言语力求简洁、生动、好懂。通过这两种途径，应可起到加强学生语文根底知识学习的目的。
需要注意的是，补白中语法修辞知识，主要供学生课外自读，重点是.
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结合课文的学习，调用相关知识，学会综合运用；不建议教师特意拿出课时精讲细析，也不要将其中的概念术语的辨析作为考试考查的内容。
11.有些版式设计与过去不同，看起来有点不顺眼，能否做一些调整？
排版上，整套书有一套完整的设计。根本原则是美观和效率兼顾。从试教中教师和学生的意见看，有些设计是他们很乐意接受的。比方，过去教材注释都是接排，有些课文注释太多，学生不易查找；而每个注释单排，又会造成篇幅的极大浪费。分双栏排，可以有效解决这个矛盾。
12.课文特别是教读课文，排版能留些空白吗？这样会不会方便学生做笔记？
因为篇幅、印张的原因，教材无法再增加更多空白给学生做笔记；否则，有人会投诉我们“卖白纸〞了。
七年级上册问题解答
1.（春）是描写春天的文章，是不是调整到七年级下册春天到来时学习更好？
教材选文的编排是个系统工程，需要综合考虑各方面因素，比方语文能力的层级顺序、课文的深浅、文体的配比等，当然也有时序时令的考虑。但后者只是一个次要因素，并非决定性因素。七上第—单元，主题是四时之景，所选课文涵盖春夏秋冬。如果将（春）调整至适宜的时序，即春季使用，只能安排在七下，但本单元涉及其他时序的课文反倒不适宜了，而且这篇课文放到七下又嫌简单。
2.七年级上册第4课，（闻王昌龄左迁龙标遥有此寄）一诗最后一句不是“随风直到夜郎西〞吗？
（闻王昌龄左迁龙标遥有此寄）一诗中诗句，原有两个版本，一个是“随风直到夜郎西〞，一个是“随君直到夜郎西〞，都是讲得通的，也都有版本依据。古代的作品，在流传过程中，因传抄错误、印刷错误、后人改动等因素，.
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个别用字或有不同，从而形成异文，这个现象很普遍。此次教材编写，我们力求篇篇有出处，字字有着落。一般是依据教材所注版本，但会依据其他版本或中学语文通行的版本做个别调整。据（李白集校注）〔上海古籍出版社1980年版〕卷十三，北京图书馆〔现国家图书馆〕藏宋刊本（李太白文集）、日本京都大学人文科学研究所影印静嘉堂藏宋刊本（李太白文集）〔即陆心源皕宋楼藏本〕、清康熙缪曰芑刊本（李太白文集），用的都是“君〞字。
从上下文看，这个字更好一些。上句说“我寄愁心与明月〞，既已将愁心寄予在明月之上，明月既照“我〞，又照“君〞，自可随“君〞直到夜郎以西，何必另行托付于“风〞？
请按照现在版本教学。
3.七年级上册教材第22页“思考探究〞第—题题干“取题为（秋天的思念）〞，其中的书名号是不是误用？
这并非错误。X国家标准X15834-2022（标点符号用法）附录B“标点符号假设干用法的说明〞对此有详细的规定：
据此，（秋天的思念）作为一篇文章的题目，应该用书名号。这是符合标准的。
4.七年级上册第7课（金色花）一文结尾：“‘我不告诉你，妈妈。’这就是你同我那时所要说的话了。〞明明是孩子说的话，为什么最后一句中却说“你同我〞？
最后一句中的“同〞，是“和〞的意思，连接的是“你〞和“我〞，意思是“我们两个说的话〞，而非单向的“你对我说〞的意思。也就是说，当孩子“突然地再落到地上〞，母亲询问之后，同时和孩子说出了同样的话，这可以表达出母子关系的亲昵和母亲对孩子淘气心理的洞察。该句的英文版作：“Iwon"ttellyou,mother.〞That"swhatyouandIwouldsaythen.可见，译文是很精当的。
5.七年级上册第二单元写作有“写人要抓住特点〞专题，七年级下册第—单元写作有“写出人物的精神〞专题，会不会有点重复？
这两个专题都是培养写人的能力，但难易度有区别。“写出人物的特点〞重在引导学生抓住特点写人物，教给一些根本的写人的方法；“写出人物的精神〞则提高一层，要求写出人物的精气神。我们在设计中，.
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已经有意做出了区别。大家认真阅读，应该能发觉两个专题的不同。
6.七年级上册第34页小贴士（伯牙绝弦）中“锺子期〞，为什么用“锺〞而不用“钟〞？
依据（现代汉语标准字表），“锺〞作为人名或姓氏的时候，是标准字形。“钱锺书〞的“锺〞，也是出于同样的原因。
7.我对七年级上册第10课（再塑生命的人）一文中的一些语句不是太明白。〔1〕第2段“从母亲的手势以及家人的来去匆忙中，我猜测肯定有什么不平常的事要发生〞，海伦·凯勒既然是盲聋人，怎么会分辩手势？〔2〕第6段“我……马上跑下楼去，找到母亲，拼写给她看〞，海伦·凯勒既然是盲聋人，怎么能跑呢？〔3〕第9段“我实在有些不耐烦了，抓起新布娃娃就往地上摔，把它摔碎了〞，既然是“布娃娃〞，怎么会“摔碎〞呢？
对这三个问题，我们认真核对了译作原文，教材跟译作是一致的；于是，我们找到了英语原文——
〔1〕“手势〞一句原文为：
Iguessedvaguelyfrommymother"ssignsandfromthehurryingtoandfrointhehousethatsomethingunusualwasabouttohappen,soIwenttothedoorandwaitedonthesteps.
“手势〞对应的英文为“sign〞，翻译做“手势〞应无误。虽然海伦·凯勒是盲人，但在长期的生活中，她跟亲人形成了一套交流的方法，称为“homesign〞，即作出肯定的手势，让海伦·凯勒来摸，借此到达交流的目的。课文“从母亲的手势以及家人的来去匆忙中……〞，“我〞即借助此方法了解母亲的手势的。
〔2〕“跑〞一句原文为：
RunningdownstairstomymotherIheldupmyhandandmadethelettersfordoll.
译文翻译做“跑〞也是没有问题的。实际盲人在熟悉的环境里是可以跑的，这个教材编者在编写盲校专用语文教材时实际到盲校了解过。
〔3〕“摔碎〞一句原文为：
Ibecameimpatientatherrepeatedattemptsand,seizingthenewdoll,Idashedituponthefloor.IwaskeenlydelightedwhenIfeltthefragmentsofthebrokendollatmyfeet.
“dash〞一词的意思是“猛撞〞，“dashedituponthefloor〞翻译为“往地上.
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摔〞无误。“broken〞一词的意思是“破碎的，打碎的〞，翻译为“摔碎了〞也是没问题的。也许这里的布娃娃并非全用布制成，还包含其他的材质，所以下文才有“捡起碎片〞〔按：课文倒数第2段。“碎片〞，在英文原文中为fragments〕的说法。有的译本翻译作“洋娃娃〞，对于译文来说，似乎有点怪。
8.七年级上册第11课（<论语;十二章），“思而不学则殆〞中的“殆〞现在为何注“疑惑〞？
“殆〞字的注释，历来有三个主要意见：训作“危险〞，训作“精神疲怠〞，训作“疑惑〞。作“危险〞讲，意思是，只是思考，而不学习，那就危险了。可是，“思而不学〞怎么就危险了呢？有什么危险呢？好似没说清楚。训作“精神疲怠〞，则是认为“殆〞通“怠〞。
清代著名学者王引之在（经义述闻·通说上·殆）一则中辨之甚详：“何休注襄四年（公羊传）曰：殆，疑也。（论语·为政）篇：‘学而不思则罔，思而不学则殆。’谓思而不学，则事无征验，疑不能定也〔何注读‘殆’为‘怠’，以为精神疲殆，失之〕。又曰：‘多闻阙疑，多见阙殆。’殆犹疑也，谓所见之事假设可疑则阙而不敢行也〔范注训‘殆’为‘危’，失之〕。（史记·仓公传）：‘良工取之，拙者疑殆。’殆亦疑也。古人自有复语耳〔（吕氏春秋·去尤）篇，‘以黄金殶者殆’，（庄子·达生）篇作‘以金注者殙’。殆也，殙也，皆迷惑也〕。字亦作‘怠’。（庄子·山木）篇：‘侗乎其无识，傥乎其怠疑。’‘怠疑’即‘疑殆’也。文十二年（公羊传）：‘惟善竫言，俾君子易怠。’怠，疑惑也，言使君子易为其所惑也〔何注以为‘轻惰’，失之。今（秦誓）‘怠’作‘辞’，借字也。彼传以为回心易辞，亦失之〕。后人但知‘殆’训为‘危’为‘近’，而不知又训为‘疑’，盖古义之失传久矣。〞那么，这句话的意思就是，如果只是思考，不了解学习，那疑惑之处得不到事实验证，终不得解。
另，学生习惯于用（古代汉语常用字字典）（学生有用新华字典）等查古代汉语义项，但这些词典收录的只是些常用义项，没有（汉语大词典）（汉语大字典）（辞源）收录的义项全。这三本权威工具书中都是有“疑惑〞义项的。
9.七年级上册第15课（诫子书）一文“险躁则不能治性〞，我看网上都作“冶性〞，是不.
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是教材错了？
“险躁则不能治性〞才是精确的，作“冶性〞是错误的。权威版本，如（太平御览）涵芬楼影宋本卷459、（诸葛亮集）〔中华书局1960年版〕、（诸葛亮集校注）〔天津古籍出版社2022年版〕、（诸葛亮集笺论）〔陕西人民出版社1997年版〕都写作“治〞，历来流传版本皆不作“冶〞。治性，即修养身心的意思，治，修养、修饰。这个词常见于古代典籍。如刘向（说苑·建本）：“积小之能大者，其惟仲尼乎？学者所以反情治性尽才者也。〞蔡邕（琴赋）：“通理治性，恬淡清溢。〞（三国志·吴志·孙休传）：“古者建国，教学为先，所以道世治性，为时养器也。〞
10.七年级上册教材第58页（五猖会）中“化一文钱买下的〞中的“化〞是不是错了？
没有错。鲁迅的文章写于民国时期，当时的用字跟现在有一些区别。“化〞有用掉、消耗、花费的意思。这在现代作家的作品中常能见到相应例子。如鲁迅（且介亭杂文二集·弄堂生意古今谈）：“居民似乎也真会化零钱，吃零食，时时给他们一点生意。〞周而复（上海的早晨）第—部五：“从梅村镇到下甸乡足足有十里地，来回二十里，工夫都化在路上，还种啥地呢？〞为尊重鲁迅作品原貌，教材一般不做改动。
11.七上教材第22课（穿井得一人）中“闻之于宋君〞是不是一个被动句？
“闻之于宋君〞一句，我们认为不能当成被动句来解释。古汉语被动句有一种形式，用介词“于〞引进行为的施动者，表示被动，即“谓语+于+施事者〞，被动句中谓语后是不带宾语的。如（史记·屈原列传）“楚怀王内惑于郑袖，外欺于张仪〞。如果“闻之于宋君〞是被动句，应该是“闻于宋君〞，而非“闻之于宋君〞。
句中“闻〞是“听到〞之义，在语境中指的是“使听到〞，即“汇报〞；“之〞，代指这件事。整句意即：向宋国国君汇报这件事。
12.教材141页，“课外古诗词诵读〞栏目所选谭嗣同（潼关）一诗最后一句，网上作“山入潼关解不平〞，教材中为“山入潼关不解平〞，哪个是正确的？
教材编者按照版本出处〔（谭嗣同全集），中华书局1981年版〕，对所选课文做了认真审核，教材语句无误，请以教材为准。（谭浏阳全集）第三册〔上海文明书局1917.
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年版〕、（谭嗣同全集）〔生活·读书·新知三联书店1954年版〕，均作“不解平〞。另，按照上下文的平仄和对仗情况看，作“不解平〞，与上句“犹嫌束〞正相对应。
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2020统编初中语文春季教材的29个问题答疑
2020统编初中语文春季教材的29个问题答疑
七年级下册
1问：《木兰诗》中“但闻燕山胡骑鸣啾啾“的“骑”，读qí还是jì？
答：“骑”表示名词含义（骑的马或其他动物，骑马的人），推荐读qí（jì为旧读）。
这个字在古诗文中的读音有一定争议。主要有两种意见：一种认为应根据《普通话异读词审音表》统读为qí；另一种则认为文言文中的“骑”不属于《普通话异读词审音表》的审音范围，名词义仍应读jì。我们综合各类辞书注音及专家意见后，删去了原教材中的注音jì，即倾向读qí。需要说明的是，新旧读并不涉及词义的差别，不能简单地认为旧读jì就是错的，教师不宜拿此字读音来考学生。
除此处外，八年级上册王维《使至塞上》“萧关逢候骑”，八年级下册白居易《卖炭翁》“翩翩两骑来是谁”，九年级下册苏轼《江城子·密州出猎》“千骑卷平冈”，“骑”字皆照此处理。
2问：《木兰诗》中“著我旧时裳”的“裳”，读chánɡ还是读shɑnɡ？
答：“裳”字一般只在现代汉语“衣裳”一词中读轻声shɑnɡ，古诗文中应统一读chánɡ。如八年级上册郦道元《三峡》“猿鸣三声泪沾裳”，八年级下册白居易《卖炭翁》“身上衣裳口中食”等。
3问：《木兰诗》“同行十二年中”中“行”的读音是什么？
答：推荐读xíng。
4问：《孙权劝学》中
“士别三日，即更刮目相待”的“更”权威的读音和解释是什么呢？最新版本的教材上的解释与之前的似乎有所不同。
答：“更”意为“另，另外”。推荐读四声。建议以最新版教材为准。
5问：《孙权劝学》中“大兄何见事之晚乎？”中的“之”怎么解释？是“取消句子独立性”还是“表强调，翻译成"这样，如此"”?
答：“大兄何见事之晚乎”中的“之”用于取消句子独立性，翻译成“这样、如此”，是全句意译时补充的。
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6问：《回忆鲁迅先生》中“鲁迅先生坐在那儿，和一个乡下的安静老人一样”后半句是否存在语序不当？
答：后半句无表述不当。突出“鲁迅先生坐在那儿”的特征：安静、平和。
7问：可以解释一下为什么教材现在的通假字基本改为同义字吗？通假字和同义字两者是有区别的。
答：通假字、异体字、古今字等确实不同，但考虑到中学教学的实际情况，为避免“繁、难、偏、杂“的导向，以减轻学生文言学习的负担，教材对三者不作专门区分，用“同”表示某字与某字表意一致。
八年级下册
1问：《大道之行也》中“故外户而不闭”，为什么要译成：把门从外面带上，而不从里面闩上？感觉很别扭，还是原来译法好：外户：大门；闭，用门栓闩门。直接译成：大门不用闩（关）上，更加通俗易懂。
答：关于“外户而不闭”，教材的注释采取的是唐代经学家孔颖达的说法：“外户而不闭者，扉从外阖也；不闭者，不用关闭之也。”
这里的“关闭”特指用门闩把门闩上。语法上讲，“外户而不闭”中，“而”是连词，“不闭”是动词性成分，“外户”相应地也应该是动词性成分，而不应该是名词“大门”。
2问：课本118页积累拓展的第四题，是李白的诗《上李邕》第六句是“见余大言皆冷笑”，但是网上能查到的版本都是“闻余”，该怎样解释呢？
答：这是古诗文的异文问题。这首诗教材依据《李白集校注》（上海古籍出版社1980年版）收录，其中的文字就是“见余大言皆冷笑”。
根据该书校勘记，的确有少数版本作“闻”，作“见”的更多。清人编纂的《全唐诗》选录此诗作“闻余”，《全唐诗》影响一直比较大，所以在网上查到的大都是“闻余”也是不奇怪的。
3问：《马说》中的“祗辱于奴隶人之手”
（1）要把这个祗字当做通假字吗？
（2）“祗辱于奴隶人之手”中的“祗”书下注释是“同‘衹’”，既然后面又说“衹”并非通用规范汉字，那为何不直接注释为“同‘只’”呢？这样更明白，更好记好写。
/62020统编初中语文春季教材的29个问题答疑
答：可以视为广义的通假字。
事实上古人在表达表达“只”这个意思的时候会有“祗、衹、祇、秪、秖”等多种写法，或者说，“祗、衹、祇、秪、秖”在“只有、仅仅”这个意义上是通用的关系（因为字形太接近了），但《通用规范汉字表》规定，“衹”是“只”的繁体字，“祇、秖”是“只”的异体字，而从“祗”不能直接到“只”，所以需要从“只”的正式繁体形式转一道，所以被迫采用了一个非规范汉字。
这样做更严谨，也便于理解“祗—衹—只”之间的关系。
4问：《马说》中关于“石”的发音，有读者回应：
（1）“一食或尽粟一石”的“石”，怎么读更妥？
首先学生手头的《古汉语常用字字典》杨合鸣主编的双色版平装本2013.5重印，第477页，就明确标示“石”读dan。
其次，既然专家一再强调，没加注，就按现代规范的读法！那现代字典、词典都明确规定“石”做量词使用时读dan，那就读dan，无需再去纠结古代的读法，同时读dan还很“顺口”，否则“骑”“裳”等字又该惹来更多的争议之声了。
（2）如果是“应该读shi”，那后面的“至于、则”是不是与句子的意思不太符合？“至于、则”改为“而且、也”是否更符合句意？
答：（1）使用《古汉语常用字字典》请认准“原编者王力、岑麒祥、林焘等，修订者蒋绍愚、唐作藩、张万起等”，商务印书馆出版的版本，目前最新的版本是2016年出的第5版。
这个比较权威。这本字典“石”字只有一个音，就是shí。《现代汉语词典》（第7版）、《新华字典》（第11版）规定“石”作为量词读dàn，但也明确指出，“在古书中读shí”。
《马说》是古书里的文章，读shí没有疑义。至于其中的道理，请看相关文章《〈马说〉中“一食或尽粟一石”的“石”到底读啥？》
（2）原文中的“至于……则……”是承着上一句来的，因为上一句说的是《现代汉语词典》和《新华字典》两部现代汉语辞书，这里另起话头说古代汉语辞书，用“至于……则……”并无不妥。
5问：《核舟记》中“虞山王毅叔远甫刻”，“甫”在这里通假吗？
答：“甫”本身就有尊称的意思，不必视为通假。
6问：《核舟记》中“神情与苏黄不属”的“属”，读shǔ还是zhǔ?
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答：读shǔ。
7问：《核舟记》中“中峨冠而多髯者”中冠的读音，这里用作动词，需要读作四声吗？
答：不读四声。“峨冠”是“高帽子”，这里活用为“（戴着）高帽子”，只是一种临时的活用，不必改读四声。读四声时，是使用它的固定下来的动词义。
如果读成四声，就不是“戴着高帽子”而是“高高地戴帽子了”。当然，这里也不一定非要理解成活用，译成“中间那个高帽子、大胡子的”也没问题，这样就更不存在读四声的可能了。
8问：《核舟记》中“诎右臂支船”的“诎”原来注释是同“屈”，弯曲，现在为什么把同“屈”去掉了？它还是通假字吗？
答：去掉“同‘屈’”，就表示不是通假字。因为“诎”本身就有弯曲的意思，不必同“屈”。
9问：《小石潭记》中“下见小潭”一句"见"是读xiàn还是jiàn呢？
答：读jiàn。
10问：《诗经二首》中“钟鼓乐之”的“乐”究竟读“lè”还是“yuè”呢？
答：读lè。
11问：《桃花源记》中“桑竹之属”中的“之”怎么解释？
答：跟现代汉语里“之类”的“之”一样。建议不要单独拿这个“之”字出来考学生，没什么意思。
12问：《桃花源记》中关于“不知有汉，无论魏晋”一句中的“有”字，应该怎样理解？
我翻看教参，是把它翻译成“有过（汉朝）”。但查《汉语大词典》，“有汉”的“有”，是把它理解成助词的。类似的如：有唐、有宋、有明、有清。
我觉得，从句式的角度看，“有”作为名词词头，在“不知……无论……”句中是能够讲通的。怎么给学生讲清楚、讲正确？
答：从语感上说，把“有”解作虚词也通，而且从同时代的语料中可以找到不少“有汉=汉”的用例。
但是，目前没有有力的证据能够排除“有”作为实词的可能性，而且“有”作为实词是常见、常用的用法，如果意义上可以讲通，词法和语法上也无法排除，就可以暂时不考虑其他。
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13问：文中对杜甫的《茅屋为秋风所破歌》押韵的解释很牵强！
古人写诗用平水韵表，平水韵表分上平、下平、上声、去声和入声。杜甫的这首诗中黑、裂、绝、彻同属入声字九屑。
答：平水韵反映的是中古音的押韵规律，如果我们能够用中古音读，押韵押得好好的，一点问题都没有；有的方言保留了中古音的一些特点，读起来也是押韵的；但对于大多数人来讲，只能拿普通话或北方方言来读，听起来的确不押韵。
不押韵就改读硬押，既不是中古音，也不是普通话，等于生造了一种不伦不类的新式发音，是不可取的。
这不是我个人的观点，北大中文系汉语专业的唐作藩教授（王力先生的弟子）在1980年代就写文章谈过这个问题，我的说法都是从唐先生那里搬过来的。
14问：陆游的《卜算子·咏梅》是“更著风和雨”，还是“更着风和雨”呢？
答：“着”“著”两种写法都对。
15问：《核舟记》中“盖简桃核修狭者为之”的“简”应该解释为通假字（如通“检”）吗？
答：不用。在古代文献中，“简”直接解释为“挑选”的例子出现得很早，也非常常见，因此一般将“挑选”视为“简”的固有含义，不必通“检”才能解释为“挑选”。
九年级下册
1问：《送东阳马生序》“未尝稍降辞色”一句中“降”的读音和意思各是什么？
答：这里的“降”读jiàng，减、退义，“稍降辞色”的意思是稍微将言辞放委婉些。
2问：辛弃疾《太常引?建康中秋夜为吕叔潜赋》中“被白发”的“被”怎么读？
答：按照词谱，“被”应为仄声。这里的“被”是覆盖义，读为bèi。
3问：《陈涉世家》中“楚人怜之”的“怜”字，旧版语文书注释为“爱戴”，统编教科书中为何改为了“哀怜、怜悯”？
答：“怜”没有爱戴的义项。对地位比自己高的人用“怜”，一定是因为对方有悲惨遭遇。在对方没有悲惨遭遇的情况下，表达“爱戴”的意思，不太可能用“怜”。
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4问：《送东阳马生序》中“容臭”的“臭”，读xiù还是chòu？
答：读chòu。《汉语大词典》中“臭（chòu）”字的第二个义项是：香；香气。容臭即香囊。
5问：文天祥《南安军》中，是“出岭谁同出？归乡如不归！”还是“出岭同谁出？归乡如此归！”？
答：两种版本都有。四部丛刊本《文山先生集》中是前者，教科书目前依据《文天祥诗集校笺》（中华书局2017年版）用后者。二者都不为错。
6问：《出师表》中“托臣以讨贼兴复之效”的“效”，教科书中注释为“功效”，整句话怎么翻译？
答：如果直译，可译作：将讨伐奸贼兴复汉室这一可取得功效之事托付给我。也可意译为：希望陛下责成我去讨伐奸贼兴复汉室并取得功效。教学时，教参译文不是唯一正确的答案，不必逐字对应。词语的含义和用法要理解正确，具体表述上可适当灵活。
7问：《月夜》中“霜风呼呼的吹着，月光明明的照着”中的“的”是否应该写作“地”？
答：“的”的使用有一个历史发展过程。吕叔湘先生曾撰文，唐宋时期，用作虚词的de，多写作“底”“地”，大概是因为“底”“地”二字的实词义都是日常应用的字，仍作上声和去声，需要找一个别的字代替轻声音，于是找了不常用的“的”字。“的”自元代逐渐替换了“底”和“地”（《论底、地之辨及底字的由来》）。在五四运动之前，助词de主要采用“的”的形式。1919年“的”字带来的歧义现象又引发了一场辩论，当时的学者认为要分化“的”的功能，于是开始讨论“底”“地”“的”的分工并进行实践，但此后的二三十年，“底”不再有助词功能，而“地”“的”保留了下来。在现代汉语规范中，表示定语和中心语修饰关系用“的”，表示前边的词语是状语用“地”。这首诗作于1917年，为了体现诗歌的原貌，教材保留了“的”的形式。
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