运用教育理论对教育具体实践4篇

篇一：运用教育理论对教育具体实践

　　

　　《教育理论与实践的结合》

　　摘要：当前，教育理论脱离、分离甚至背离教育实践，低水平重复教育研究工作，是我们不得不面对的尴尬问题，自然科学研究“自然的物体”“自然事件”和“物体的存在方式”，人文科学则研究“人”，或者“有目的的、有意识的能动的存在”，他们能够创造出有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存[2]，“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性”，“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出米

　　当前，教育理论脱离、分离甚至背离教育实践，低水平重复教育研究工作，是我们不得不面对的尴尬问题。乏力无味、抽象空洞的教育理论随处可见，新理论所抨击的种种现象，所揭露的种种不合理的教育现实依然存在，教育问题依然没有得到很好的解决。教育与实践如此关联，除却理论与实践本身固有的特性外，更多的是由于教育理论的研究范式和研究对象的偏离，以及研究中对教育本质认识的差异所引起的。

　　20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[1]。我们需要重新反思和审视已建构和研究中的教育学理论，重新找到教育理论与实践的最佳结合点。这就必须回到重视研究生活世界和生活体验的教育，“引证教育中我们直接普通的经验，对那些我们最普通、最熟悉、最不证自明的东西实施结构化的分析，明晰和找寻教育意义的共合”，并将其本质的规律指导于其他的教育实践，在具体的教育情境中形成自己的教育智慧和教育思想，才能使教育理论与教育实践完好的结合，从而发散自己的魅力和生命力。现象学教育学是上述提到转换的范式中的一种，它产生于上世纪五、六十年代西欧的一个与众不同的教育思潮和流派，其理论和实践源于现象学、解释学思想，因其强调的实践品格而逐渐被大家接受和认同。当今国际上具有重要影响的人物是加拿大阿尔伯塔大学的范梅南教授。作为“现象学教育学”的其中一位开创者，其有关思想在《教学机智》《生活体验研究－人文科学视野中的教育学》《儿童的秘密》等著作中有所阐明。以他的现象学教育学思想为出发点，从而获得我们对教育某种更深的感悟和领会，并找寻到解决当前教育理论与实践分离问题的方法和对策，不失为一个可行的途径。

　　一、研究作为人文科学的教育学

　　教育是一个关于人的复杂现象和活动，它蕴涵着艺术性、创造性、随机性，其自身的特殊性使得它的学科归属很模糊。教育不仅要关注作为社会现象的“教育”，个体的价值和精神表现也是研究的要点之一。在受到新启蒙思潮的“进步”观念影响之后，人们开始相信可以用自然科学的方法来进行人文科学研究，以及用这种方法建立起社会科学和精神科学。在其影响下，教育研究大量引用科学的内容来阐述教育理论的改革方向，将数理统计、试验控制和定量分析的.

　　方法普遍应用于教育中的各个方面。研究者们以自然科学作为标榜，追求自然科学的标准，忽略了教育还必须关注人类自身的存在价值和精神现象，忽视了这一与自然科学属性的差异之处。自然科学研究“自然的物体”“自然事件”和“物体的存在方式”，人文科学则研究“人”，或者“有目的的、有意识的能动的存在”，他们能够创造出有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存[2]。范梅南的现象学教育学思想结合了20世纪60年代在德国教师教育中主导性的研究方法－人文科学教育与荷兰传统的现象学教育学方法，形成了他独特的现象学教育学研究方法以及在此方法下研究作为人文科学的教育学。

　　要研究作为人文科学的教育，首先要对人的本质和意义做一个探寻，虽然这是一个非常困难而难解的谜，却是值得我们思考和探求。从现象学的观点来看，思考人的本质及其方法的人文科学研究本身就是一种教化或教育：它是生存和成长的课程学。因为现象学提出“回到实事本身”，“直观事情的本质”，用“还原的方法，描述事情的本质”，强调“生活世界的在先给予性”，认为“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界……每个目的都以生活世界为前提”。现象学不是一门经验[3]。它不是用于描述事件的实际状况，而是对人在与世界互动过程中的经历加以描述和解释。随着时间和地点的不同，同一个人的思想、意识和情感也会发生一定甚至是彻底的变化。因此，用调查方法、统计和其他量化的程序来进行研究具有人文性质的教育现象是不完善的。相比之下，教育学现象学以个人的方式调节了特异性（对具体的、有差异性的和独特的东西感兴趣）和普遍性（随本质的、造成差别的无差别的东西感兴趣）之间的矛盾。首先呈现在我们面前的，不是一个问题，而是一种现象。对于种种教育现象，我们要更加深入地探明其本质和意义，在此之后现象才能成为一个有意义的问题。因此我们不能寄希望于有效的步骤、采取必胜的策略或寄希望于精确的技巧来寻求直接的答案。现象学教育学保持自己特有的意向，而传统的、假设的研究主要是对那些高度概括的、放之四海而皆准的真理感兴趣[4]。教育在现象学教育学视角下，呈现出作为一个人文科学的教育学，显现出教育中“人”的因素。对于教育者来说，人文科学研究的目的是培养一种批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔细的启发性思考的基础上该如何采取机敏的行为，即将各种现象还原到事件的背景情境，使各种思想灵活地在不同的情况下得以合适地行动和贯彻。

　　二、现象学教育学的实践逻辑起点：教育意向

　　现象学研究的起点，在很大程度上使我们鉴别产生深刻兴趣的事物以及这种兴趣是否是真实的现象，也就是认定为人类亲身经历的经验。我们对某种现象的意向总是暗示着生活中特定的定位或观察视角。所以当一个人定位于一种现象时，便意味着他正满怀兴趣地接近这一体验。我.

　　们在这里定位的兴趣便是教育[5]。实际研究中有许多研究教育的人并不是真正的对教育感兴趣，而是出于其他的目的。因此便会出现教育研究者的品格问题。假若研究中出现浮躁、急功近利的心态，则必定不是真正的实践，也无法探视教育问题的本身。如此形态的研究在进一步发展理论方面难有推进，所力荐的新思想也仅仅是装点门面的工具。进入公共领域的知识表达也只是在做“假想的本质”，对原有的理论进行假想的归纳演绎推论而已，因为表达者缺乏真正对教育的兴趣和热情、对教育意义和本质的好奇心和明确的教育意向。除非研究者对其研究的基本问题和现象保持一种强烈的指向，否则，会有许多诱惑使之走上歧路或进行无目的的思想漫游，或沉溺于浅薄的思索，或接受预设的观点和概念，或退回到抽象的理论。当我们对教育存有明确的意向时，就能体现我们的“生活哲学”，体现“我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的”。

　　教育就是显现教育者和受教育者身上及其关系中的现象。对教育现象感兴趣，意味着保持强烈的教育指向性和教育意识，意味着面向实际生活中的教育，面向在教育中显示出来的意识、情感、思维、行为和体验等一切存在的实事，但不能被简单的化约为其中的任何一方面。研究者不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度[6]。因此不能简单面向书本文献中论述过的抽象的教育。教育是一种显现，把受教育者在场的和不在场的经验系统的有计划的显现出来，并通过这种特性的显现产生生成与发展的作用。教育研究者通过现象学的观察，看到教育的本质、人的本质和存在的本质。

　　三、指向生活世界的教育理论与教育实践

　　生活世界，即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象。教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找[7]。现象学首要的特点是它总是起始于生活世界。我们以自然的态度面对日常生活的世界。当我们以这种态度对所经历事件的本质进行反思时，才可能真正转化教育的意义或重塑自我。在这一点上，现象学与教育之间存在一致性，两者最为根本的一致性在于现象学是以“入世”的精神，研究被直接体验到的生活世界，在观察、思考和语言中“参与”并“创造”生活世界以及“改变实事”为底蕴，而不是关注先前的概念化的世界。这与始终面向教育的实际且以实践为底蕴的教育学不谋而合。教育也同样需关注儿童的实际经历和体验，以深刻地了解我们日常生活体验的本质和意义是什么，研究开启人的智慧，形成人的思想智慧，培养人的灵活交往能力。它是一门关于个体的哲学，而不能理解成他人、整体、社团或社会的泛泛的特征。许多教育研究倾向于将生活割裂成细小的抽象的碎片，而这对.

　　实际工作者来说几乎毫无用处，它特别的吸引力在于它试图保持一种教育学的观点如整体表达，和一种情境体验的观点如实际教育行为的主题来理解教育现象。

　　实践是第一位的，理论是通过反思实践而产生的结果。“实践的完整性并不依赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好的发挥其主动性”，“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学理论总是在实践中发展出米。理论只有在实践完结时才有了自己的空间”。他认为，理论总是姗姗来迟，所以不能以一种技术性和工具式的方式来指导实践。

　　人们谈论教育有两个出发点：一是从建立一种教育理论着手，然后用这种理论来指导我们的行动；另一种是从生活本身，用在与孩子们相处中的反思帮助我们更好地理解教育。范梅南认为教育学理论从根本上是一种实践。“教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式”，从根本上说，“教育学是一门实践的学问”[8]，不能在抽象的理论和文献的分析中去寻找教育的意义，而应该到生活世界中去寻找。教育是教学、养育的活动，或者从广泛意义上讲，是与孩子相处的活动，这就要求在具体的情境中不断进行实践活动。因此，教育理论可以不遵循正规的逻辑规则，也可以不作普遍规律的追求，但是要做生活意义的“共核”的阐明，可以囊括更加丰富复杂的、具有个性特征的资料，在理解之后对人起到启迪智慧的作用。“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中教育意义”，“教育学还要求在研究过程中与文本的对话形成一个人的教育思想和教育机制”。

　　四、结语

　　从范梅南的现象学教育学思想中，深深体会到作为一个教育研究者必须清楚的明白自己对儿童所承担的教育责任，“责任在召唤、责任召唤我去做我知道自己承担的任务”，这种责任感和召唤的使命感“牵涉到我们对区分什么对孩子好，什么对孩子不好的所有的积极思考”，这是我们作教育研究的前提条件。如果我们不认为儿童是活生生的人，不把儿童看成一个正在成长过程中的人，那么我们就有可能将教育学的理论落入技术手段中去。除此之外，还必须存在着对教育的兴趣和意向性，“教育是迷恋他人成长的学问”，假若我们对教育不感兴趣，我们仅仅是为了某种外在的目的，可想而知，教育研究只会成为我们的负担和一件不得不做的事情。在这样情况下进行教育理论研究，脱离实践也就成了理所当然的事情。将教育理论与实践的结合，还要将教育研究里对生活世界中的教育加以关注，通过写作和反思在生活体验中的教育现象的本质和意义，才能形成对教育更深刻的体会和领悟，才能形成教育智慧。

　　参考文献：

　　.

　　[1]钟启泉，张华.在东西方对话中寻求教育意义[A]．“世界课程与教学新理论文库”寄语．北京：教育科学出版社，1999.[2][3][4][5][6][7][8]范梅南著.生活体验研究－人文科学视野中的教育学.宋广文等译.北京：高等教育出版社，2003..

篇二：运用教育理论对教育具体实践

　　

　　论教育理论对教育实践的重要性

　　对于教育理论的本质我是这样理解的,教育理论的本质就是教师对于教学内容进行理论化的计划,对于课堂内容合理的安排,对于课堂上的每一个细节都要设想到然后在书面上进行记录,对于课堂上的各种状况,运用自己多年的教学经验与教学积累的方法去设想其解决方法并将其记录在书面上作为课堂实践的备用方案。

　　一、教育理论的基本特性

　　教育理论的实质是通过一些教育的发展的概念、教育的主观判断或者是对教育的各种命题,通过运用一定的推理以及各种形式构成的关于教育问题的相对比较系统性的概括。教育理论具有这样三个基本的特征点:

　　第一,教育理论是由教育概念、教育想法一些对教育理论的命题以及推理构成的。因为任何教育理论都是通过概念、主观的想法或判断等基本的思想方法来组成的,设想一下如果没有教育概念、教育想法,只是对教育方法笼统概括,即使是正规的,那也不是教育理论,而只是对教育出现的现象的各类看法。

　　第二,教育理论是对教育本质或教育课堂的大体的概括。教育理论在实质上超越于课堂上实际的状况与现实的,尽管它在形式上是一种概括的体系,但是它在内容上是一书面的形式来叙述教育实践和经验的,而不是对教育实践和现象的直接看法,而是间接的书面的抽象的大体的反映。

　　第三,教育理论具有整体性,连贯性。单个的教育概念或教育想法,不会通过一定的思想上的逻辑形式,不能形成一定的整体性、连贯性,也不能形成教育理论,即使它是对教育实践与教育实施的系统性的反应,那也许只是一种通过四面八方组织的一些各种教育的想法或教育的概括。

　　二、教育理论中应注意到的问题

　　首先,教育理论对于我们教师来讲是非常重要的,教师一定要意识到这一点,这样才会投入十分的精力去设想教育理论的方方面面。如今,教育发展越来越重要了,教育理论对于教师来讲是教育实践的发展也是对课堂教育质量的保证。意识教育理论的重要性是至关重要的,只有人的主观是意识想法得到了重视,行动上才会得到相应付出,人们的行动往往会受思想上的支配,只有思想上意识到这件事情的重要性行动上才会为之付出相应的努力。

　　其次,教师对于教育理论要做好设想,对于课堂实践的内容进行各方面的设想,这样,教师想要传授的知识才会相对顺利的让学生接受。设想教育理论的时候在注意把课堂上能发生的各种状况都要想到,并将其在书面上作好记录,以备不时之须。例如,教师应该做到的是把备课内容背得滚瓜乱熟,这样在课堂上才有可能更深层次的发挥,尽可能多的给学生讲一些别的知识,丰富学生的视野,填充学生们的知识面。课堂上,学生们往往会针对教师的授课内容提出自己的想法与问题,而在这种情况下,就要求教师要充分的准备教案,这也体现出了教育理论的重要性,将教育理论记录在书面上也是很有必要的,教师们常说,好记性不如烂笔头,所以,把教育理论记录下来对任课教师来讲是一种提高课堂效率的方法。

　　三、教育理论对教育实践的作用

　　教育实践是教育理论的体现,是对教育理论的反应,教育理论的好坏可以通过教育实践来反应出来,所以教育理论与教育实践二者是相互关联、相互作用、相生相依的。在现在的教育观念看来,教育理论不仅仅是古板的课堂教育了,而是向着创新课堂的发展,这样看来教育理论的好坏,决定着教育事业的发展,还有创新课堂的形成,学生们新型课堂的成立,教育的方方面面教育理论都占着非常大的比重。教育理论对于教学实践的重要性也是不明而喻的,只有把教育理论做好了才可以更好的实现教育实践,因为教育实践是教育理论系统性的体现,把教育理论的条条框框都想到,教育实践也会进行的相对顺利一些,教育实践就是教育理论实施的舞台,只有把舞台组建的金碧辉煌,才会吸引学生们的眼球,让课堂上的45分钟得到充分的利用,教育理论就是组建舞台的材料,只有充分的利用这些材料,舞台才会被装饰的气势宏伟,学生们才会在这样的气氛与环境中目不转睛的盯着教师表演的内容,从而丰富自己的知识。

　　针对于教学来说,教学理论对于教学实践是非常重要的,教师只有在课前进行充分的准备,才能应对课堂上的各种突发状况,因为对于课堂上会发生什么突发状况是谁都无法设想到的,所以,教师在课前做好充分的准备是非常必要的,这样对课堂实践也是很有帮助的,对教师课堂内容的完成与课堂质量的保证也是必要的。对于课堂实践的本质我的看法是,课堂实践的本质就是课堂上的45分钟,而教师要充分运用课堂上的这45分钟,把教师想要讲授的知识讲给同学听,还要解答学生对于课堂内容的疑问,让学生在课堂上45分钟内真正能够学到知识,得到收获。课堂实践,对于一个好的教师来讲,是充分展现自己实力的课堂,一个经验丰富的教师会在短短的课堂实践45分钟内把自己的想法灌输给学生,把自己的教育理论的想法在课堂实践展现出来。那么,这样的一个课堂对于教师来讲是实现自己梦想的天地,对于学生来讲是吸取知识的天地。教师就好比是广阔的蓝天,学生就是在蓝天上翱翔的鸟儿,鸟儿之所以能够丰富羽翼展翅自由翱翔,是因为老师知识的灌输让他们有强壮的翅膀可以畅游于蓝天之中。

　　上述的方方面面都体现出了教育理论对教育实践的重要性,教育理论是教育改革后,教育创新实现的重要的因素,同时也对教育实践起着至关重要的作用,就好比鱼离不开水一样,要想教育实践进行的顺利与辉煌也同样离不开教育理论的帮助。只有二者相互帮助,相互扶持才可以把教育事业推向美好的明天,才可以让教育事业的创新得到完善,同时,让课堂效率得到提高。

篇三：运用教育理论对教育具体实践

　　

　　教育理论与实践的结合性探讨

　　"

　　【论文关键词】教育理论

　　教育实践

　　结合性

　　实践群体

　　理论研究群体

　　【论文摘要】以往探索教育理论与实践的结合，多是从理论研究者与实践者的差异角度展开的，这样的研究思路有助于克服教育理论工作者与教育实践者之间的矛盾，但难以为教育理论与实践的具体结合提供富有针对性的启示。因此，从教育理论的可实践性入手，探究教育理论与实践结合的中介，结合的层次对应性，弄清其结合的内外机制，就成了教育理论与实践结合研究取得突破的关键。

　　教育理论与实践的结合，就是教育理论被实践群体内化并用以指导实践，研究者根据实践群体反馈，对教育理论进行修正、完善的相互作用过程。由于教育理论与实践都具有层次性，这就决定了其结合也有一定的层次对应性。加上不同种类教育理论品格和目的指向的差异，因此不是所有的教育理论都能为实践群体所选择和内化。只有那些具备内化条件与结合机制的教育理论，才能成为真正指导教育实践的可行性理论。

　　一、教育理论与实践结合的条件

　　（一）教育理论的可实践性

　　在整个教育理论体系中，指导教育实践的理论必须保持自身的可实践性。因为具有实践性的理论才能回到实践中去接受检验，并随着时代、实践和科学的发展而不断发展。那些从学科逻辑体系中演绎、从其他学科移植或翻译引进的教育理论，因其缺乏与教育实践结合的土壤，缺乏与教育实践历史的、情景性的联系，很难直接用来指导教育实践。教育理论要具有可实践性，就需要经历从实践中来到实践中去的发展过程。因为只有这样创生的教育理论，才能做到以客观事实为根据，在创生指向上具有针对当下教育实践的目的性，具有走进实践群体内心世界的亲和力，形成特定历史条件下指导实践的针对性、可操作性等系列实践特性。

　　纵观历史上对教育实践产生广泛而深刻影响的教育理论，可以发现教育理论的可实践性主要表现在四个方面：一是具有切合实际的指导性，这是成为指导教育实践理论的前提。二是切实可行的操作性。实践者行为的改变是教育理论最终得以实践的重要标志，它往往以师生形成新的操作程序加以显现。三是实事求是的推广性。教育理论具有切合实际的指导性，表明其对指导特定条件下的某些实践活动是有效的，但能否在一定层面和范围内推广，才是真正表明其指导实践深度和广度的关键。四是面向生活、面向社会的大众性，这正是教育理论走向实践群体的特有品格。指导实践的教育理论，只有面向生活才具有现实的生命力，做到与时俱进；也只有面向大众，才能获得实践群体的支持，打牢践行教育理论的群众基础。

　　（二）教育理论与实践结合的中介

　　首先，要形成在二者结合中起桥梁作用的中层教育理论。中层理论是美国社会学家罗伯特·K·默顿提出的一种社会科学研究思路，他提倡在整体的社会理论体系和具体的实践研究之间建构一类与特定领域和实际问题相关的中观层次的概念体系。中层理论的定义决定了中层教育理论建构者既要有扎实的相关理论基础，能准确、完整地、富有创造性地解读抽象的理论文本，又要与实践群体有着密切联系，具有丰富的关于当前教育实践的经验，并能深刻把握和理解当前教育实践的状态。中央和省市教科所研究人员就具有这种得天独厚的条件，他们可以利用自身既是理论研究者又是实践指导者的双重身份，选择其中最为当代教育实践所需要的理论作为切入点，将抽象的教育理论作应用性加工，对外来教育理论作本土化处理，将丰富的教育经验提升为指导实践的理论。这样建构的中层教育理论，既坚持了抽象教育理论的基本精神，又把其理论核心变成了易于为实践者理解和操作的方法，从而起着联结教育理论与实践的中介作用。

　　其次，借助对教育政策的影响走向实践。教育理论要实现大面积地与教育实践的结合，最为有效的捷径就是通过影响教育政策的制订，借助教育政策对教育实践产生广泛作用。要成为

　　这种影响教育政策研制的教育理论，需具备两个条件：一是教育理论建构主体具有参与教育政策研制的权力。这类教育理论建构主体可直接以建议或提案等方式表达自己的观点，通过影响相关研制者的思想，将自己的理论渗透到教育政策之中乃至为教育政策的研制提供理论基础。二是教育理论本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同层次教育理论对教育政策研制的影响看，只有那些影响较大且反映了时代教育改革脉搏、代表多数人心声的基础教育理论，才易引起教育政策研制者的关注。因为以此为基础制订的教育政策才能既反映时代特征，又能得到多数人的支持。【1】就应用教育理论而言，因其能为教育政策研制提供具体建议和技术支持，因此只要研究的问题与政策制订者所要解决的难题相关，就容易引起关注。至于推广性教育理论，因其关注的是教育理论具体化、实效化的推广办法，与特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相关，因此这类理论也为教育政策研制者青睐。

　　（三）教育理论与实践结合的层次对应性

　　从教育理论与研究对象的划分上，可区分为“事实——规律”“评价——规范”“规范——行动”和“事实——解释”等层次。就教育实践而言，可分为国家和省区教育行政——市县校行政——师生群体三个层级。尽管个别层次教育实践群体可以同时与多个理论层次结合；同一层次教育理论，也可能为不同实践层次者所用。但不得不承认，由于不同层次实践群体的需要层级和对理论的解读能力不同，制约了其在选择与之结合的教育理论层次上具有较大的偏好和主流特征。这就要求教育理论与实践的结合必须满足“门当户对”的层次对应条件，才能实现“幸福”的联姻，产生“耦合”效应。根据二者的层次特征，笔者拟从三个层面考察其结合方式。首先是宏观层面的结合。即“事实——规律”“评价——规范”教育理论与国家和省级教育行政实践的结合，其多以教育政策的制定和实施方式体现出来。为了有效实现宏观层次的结合，在政策研制过程中需要邀请各类教育专家参与，以便吸纳广大教育研究人员的最新理论成果。其次是中观层次的结合，即“评价——规范”“规范——行动”层面教育理论与市县校教育行政实践的结合。在当前条件下，市县教育行政部门主要通过学习相关“评价——规范”理论，结合上级政策和法规精神制订考评方案；根据“规范——行动”理论制订相应的实施细则，实现该层次教育理论与实践的具体结合。再者是微观层次的结合。即“规范——行动”和“事实——解释”教育理论与教师层面实践的结合。教师通过学习并运用相关“规范——行动”理论，解读、内化市县校的实施细则，结合长期积累的教育经验，转化为指导自身教育实践的操作程序，实现教育理论向实践的转化。【2】

　　上述结合表明，每一教育实践层次都是对应两个层次以上的理论，其中一个理论层次既连接上一层次实践群体，又指导下一层次实践群体，以形成两个实践群体之间相互沟通的基础。"

　　二、教育理论与实践结合的内在机制

　　教育理论与实践的结合不是外在强求，而是内在的统一。这种内在统一性，一方面通过教育实践，个体内化教育理论的心理机制得以深化；另一方面，则通过教育理论与实践群体结合的心理机制实现面上推广。

　　（一）教育理论与实践结合的个体心理机制

　　教育理论与实践结合的最终落脚点是通过个体应用教育理论解决实际问题来实现的。教育理论影响教育实践的第一步是实践者学习、内化教育理论的演绎生成过程，其认识是沿着原理论——概念论——感性论的路径进行的。实践者通过这一步形成能切实解决问题的综合性内化理论，实现教育理论与教育问题解决者内在实践经验的结合。第二步，实践个体应用已经内化了的教育理论指导具体实践活动，并从中积累经验，发现实践中面临的新问题，在解决新问题的过程中创造新理论。实践者通过这两步，完成从内化他人理论到自我理论的生成过程，在个体认知上达到教育理论与实践的内在统一。仅此还不足以促成实践者付诸行动，还必须以知的统一为基础，通过情感的动力作用促使其自觉地实践教育理论。这就要求教育理

　　论实践者要注意首战必胜，让自己一开始就尝到甜头，形成积极实践教育理论的心态。践行教育理论的长周期性决定了实践者必须经历持之以恒地实践，才有可能取得显著成效。因此，践行教育理论中，实践者必须有战胜困难的意志，否则就会半途而废。为了增强实践者践行教育理论的意志力，除了通过思想教育提高实践者的思想境界和目标追求外，要在每一关键环节对实践者的微小成功予以物质和精神激励，促使其形成自我效能感，不断增强内在成就动机，产生坚持下去的决心。【3】同时，实践者之间也需要一个宽松的内部心理环境，要及时给失败者以鼓励和关心，促使其产生感激、报答支持者的情感，把关心转化为再次实践的动力。只有实践者把内化了的教育理论转化成特定环境中的实践情感和意志力，他（她）才能持续地将教育理论转化为实践活动，才能实现二者全程和全面地结合，并最终形成预期的实践效果。

　　（二）教育理论与实践群体结合的心理机制

　　教育实践群体是以一定社会阶层或集团的方式存在并开展活动的，因此教育理论是否符合实践群体文化心理就非常重要，它直接制约着实践群体对教育理论的选择，影响着其对教育理论理解的深度和应用的广度。为此，我们需要建立起教育理沦与实践群体传统文化融合的心理机制。【4】一是根据实践群体对教育理论解读的民族性，创造易于为本民族理解的语言表达方式。二是引导实践群体形成自觉学习、内化教育理论的职业道德。在相关政策和舆论宣传影响下，促使实践群体逐步把学习、理解、研究教育理论内化为自己的职业道德，形成违反教育理论将从内心感到有违教师职业的不安感。三是理论研究群体应从心态和情感方面与实践主体群产生内在融洽。要善于根据教育实践群体需要，自觉地变革教育理论，形成分解与重构抽象教育理论的习惯。通过分解细化，把实践群体难于理解的教育理论体系逐级转化为便于操作的教育理论。

　　三、教育理论与实践结合的外在机制

　　教育理论与实践均有很强的价值性，其中必然暗含利益和情意倾向。教育理论在走向实践过程中，实践主体群必将从自身利益立场对其进行选择。只有那些给实践群体带来实际利益的教育理论，他们才积极选择并乐意践行之。

　　由于理论研究群体与实践群体生存环境和利益立场的差异，要让教育理论的建构者更多地理解实践群体的利益，必要时可建立二者密切结合的利益拥绑机制。一是形成教育理论研究者乐于参与实践，教育实践群体积极追求理论学习的制度。就当前我国的情况看，国家已经借助学历教育和课题项目等激励机制，较大程度上调动了实践群体学习教育理论的热情；主要问题是如何让理论研究者深入到教育实践中去，扎下根来系统解决实际问题的制度还没形成。二是形成激励教育理论研究者与实践群体代表共同制订教育政策，共同参与重大教育课题攻关的机制。以此创造更多机会让实践群体发表对教育理论的意见，促进教育理论研究者积极吸收其改进建议，借助二者密切合作的方式创新教育理论。三是在创建与应用教育理论中，要注意利益机制的作用。对理论研究者而言，需要站在实践者的立场思考问题，才能建构出符合实践群体价值取向的教育理论。就实践者而言，首先教师要有为学生发展舍得牺牲的精神。因为教育理论更多是从学生利益的角度设计的，其在走向教育实践过程中，往往要求教师比过去付出更多精力，同时还要承担因实践新理论引发的教育改革所带来的风险。【5】其次，在新教育理论的推广中，教育行政部门应该先选点实验，以调整教育理论在实践中造成的利益分配偏差。同时，注意将实践群体的阶段获益与最终获益结合起来，形成逐级获益的机制，以确保教育理论与实践结合的持续发展性。

　　总之，只有借助外在的利益激励机制，将理论研究群体与实践群体的内在动力充分激发出来，促使理论群体向实践深入，反思抽象理论实践化的思路；引导实践群体不断强化理论学习，反思自我经验普适化、理论化的加工方法，以此促成二者同绕重大教育问题的解决，协作建

　　构“抽象理论——中层理论——实践机制”纵向贯通的教育理论体系。用这样的教育理论体系来指导教育实践，再配之以践行教育理论的情感和意志，才能实现教育理论与实践的紧密结合。

　　参考文献

　　【2】丁钢.教育经验的理论方式.教育研究,2003(2).

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　　【4】班华,薛晓阳.新时期我国德育模式研究的理论特征.北京大学教育评论,2004(1).

　　【5】郭向宁.教育理论与实践分层结合的途径.陕西师范大学学报,2005(1).

篇四：运用教育理论对教育具体实践

　　

　　教育中的理论与实践的结合

　　教育理论与教育实践是教育研究屮的一对重要范畴，很久

　　以来，这两个概念是相互排斥的、对立的。这促使我们在思

　　考，教育理论和教育实践到底处于一种什么样的关系，如何才

　　能促进二者的相互发展。

　　理论这个词来自希腊语，理论的本义就是观看或观赏。它

　　是实践的总结，又是实践的向导。实践被马克思定义为能动地

　　改造现实世界的一切的客观物质活动。而对什么是教育理论、教育实践，不同的研究者从不同的思考角度得出了不同的结

　　论。我国有学者认为教育理论泛指人们有关教育的理论性认

　　识，是理性思考的产物，教育实践是对人类所进行的教育活动

　　的总称，它是人类活动不可或缺的组成部分。

　　教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论，教育

　　理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在

　　教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论

　　得到创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教

　　育实践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标

　　准。总Z教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。

　　不同的理论与实践的相关度不一样，各种不同类型的教

　　育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它

　　主要研究宏观教育现彖，研究教育的外部关系规律，理论越抽

　　彖，越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作

　　用，往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从

　　而对教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具

　　有教育实践的直接指导作用。

　　而对于教与学的理论，实践性是其屮起主导作用的特性，这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理

　　论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到

　　教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合

　　都具有某种合理性。

　　针对教育领域理论脱离实际的现彖，促进理论联系

　　实际应注意的问题，在教育领域存在着教育理论与教育实

　　践〃两张皮〃的现彖，究其原因犬致有五种。强调理论对实践的指导作用，就要重视理论联系实际，既要保持理论自身的品

　　质，又要注重向实践转化。

　　第一种情况是，有些教师并未系统地学习理论，或浅尝辄

　　止，或不求甚解，或人云亦云，以这样的知识指导自己教学工

　　作，得出错误的认识，认为书上说的学习用不上，解决不了实

　　际问题；第二种情况是，有些教育理论工作者，虽然读了些教

　　育书籍，学习了些有关教育的知识，但是对于教育理论并未真

　　正掌握，对于教育实际情况更是不甚了解。这样的人写的文

　　章、著作只能照抄照搬，罗列教条，造成所谓〃理论〃脱离了实际；第三种情况是，由于理论表

　　达深浅程度与教师已有水平不相符，因而产生不能很好地

　　结合的情况；第四种情况是，从较高的教育理论到实际应用，这屮间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情

　　况是，教育实践工作者运用理论的态度与方法问题导致了〃两张

　　皮〃现象的产生。

　　因此我们呼唤教育理论与教育实践集团的联盟，让理论联

　　系实际，更好的发挥理论对实践的指导作用。

　　1、增强理论和实际工作者的责任感和使命感。

　　教育学的显著特征Z—就是其理论的实践指向性。北大教授王

　　选说，当自己提出新的思想的时候，必然自己是首先的实现

　　者。教育理论工作者有责任将自己的研究成果推向、推广于实

　　践，而不应满足于纯粹理论的发明发现。而教育行业要更加名

　　副其实成为一门〃专业〃而不仅仅是一种〃职业〃，或被别人指责为

　　〃准专业、半专业〃活动，教育实践工作者首先必须使自己的态

　　度和实践更加牢固地建立在教育理论和教育研究的基础Z上，自觉寻求理论的指导，纳入理论指

　　示的范畴。

　　2、保持教育理论的自身品质。

　　为了真正发挥教育理论对教育实践的指导作用，使教育

　　理论更好的为教育实践服务，就应当保持教育理论的自身品

　　质。保持教育理论的独立性。达到这一点，主要来自

　　两个方面，一是教育部门的领导者、决策者要让教育理论工作

　　者独立性、创造性地对教育理论进行探索，而不只是让教育理

　　论工作者去释述已确定和实施的实际主张；另一方面要求参与

　　教育实践的教育主体克服盲目跟着个别领导意图走的现彖。其

　　次，保持教育理论的完整性。现实的教育现象和教育问题并不

　　是简单的，而是复杂的。仅仅掌握某一方面的理论，或对教育

　　理论某一部分的理解，断章取义地掌握教育理论，是难以解决

　　具体教育实践屮的问题，或解释教育现象的。缺乏全面、系统

　　的教育理论指导，就有可能导致教育实践畸形发展。最后，保

　　持教育理论的彻底性。理论的彻底性就在于应用理论抓住事物

　　的根本，而不是停留在表面，或作肤浅的解释。它要求参与教

　　育实践的教育主体把握理论的完整性内容。把理论贯彻到底，不能因教育理论之外的任何因素的干扰而半途止步。只有彻底

　　地贯彻教育理论，才能给教育实践开辟道路，指明方向，给教

　　育主体以信心和力量。教育主体应该运用教育理论对教育实践

　　屮发生的新问题、新情况，寻探它的深层原因，找出它们的内

　　在联系，揭示其矛盾的本质，更好地为教育实践服务。

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